LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN UN MODELO EN
DISCUSIÓN
ANDREA
SANDINO GARCÍA
SECRETARIA
DE ASUNTOS EDUCATIVOS,
PEDAGÓGICOS
Y CIENTÍFICOS - ADE
La Ley General de Educación 115 de
1994, identificó como poblaciones vulnerables, a las personas que, por su
naturaleza o por determinadas circunstancias, se encuentran en desventaja con
respecto al resto de la población, y mayormente expuestos a la exclusión, la
pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden, definiendo
modalidades de atención educativa para las personas con limitaciones físicas,
sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades
intelectuales excepcionales. Es claro que la política educativa desde la década
de los 90 ha llevado a poner en discusión los paradigmas de integración,
vulnerabilidad e inclusión educativa, con reformas que se caracterizaron por
su tendencia neoliberal. En este sentido no podemos hablar de que en Colombia
exista algún matiz de inclusión social y menos educativa, pues exige cambios
estructurales, demanda nuevas relaciones humanas basadas en una ética del bien
común y la vida digna.
Los balances realizados por Vasquez
(2015) plantean que en Colombia se han delegado la educación inclusiva a las
secretarias de educación impulsando la tendencia neoliberal y
descentralizadora, de forma tal que la administración e implementación de
políticas, al igual que de recursos y otras funciones, recaen en las
instituciones educativas, sin las condiciones mínimas, los profesionales de apoyo
y sin garantizar plenamente el derecho a
la educación.
El modelo de educación inclusiva se
ha considerado como un proceso en el cual el sistema educativo se debe adaptar
a la diversidad de los estudiantes, no solo enfocado al cómo se educa un grupo
especial de educados con características particulares o especiales, sino a
todos, garantizándoles el derecho a una educación integral adaptada a sus
propias necesidades. Los sujetos de la inclusión corresponden a todos los
sectores que en algún momento han sufrido exclusión en la sociedad actual:
desarraigados, mujeres y niñas, víctimas de violencia y desplazamiento,
población LGBTI, personas con discapacidad y sus familias, entre otros. Estas múltiples
opresiones deben ser reconocidas de manera interseccional, es decir que se
integren las complejas diferencias en torno a prácticas educativas que
transformen las realidades que viven los sujetos y comunidades a partir de los
territorios que habitan.
La
inclusión requiere mucho más que las frases grandilocuentes y los documentos
académicos y estadísticos del Ministerio de Educación con los que se sustentan
las Leyes, ejemplo de esto es el Decreto 1421 del 2017 que reglamenta en el
marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.
Decreto que refiere la legislación de más de una década del debate de
inclusión, que define “adecuadamente” diferentes conceptos y establece de
manera genérica los procedimientos básicos para favorecer el proceso de ingreso
y permanencia de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en el sistema
educativo. En este sentido es una base para demandar del Estado los mínimos
establecidos como ley, sin embargo desde una postura de transformación social
la concepción de una escuela incluyente debe ir mas allá de sistemas
documentales, planes de mejoramiento, Plan Individual de Ajustes Razonables – PIAR y estadísticas.
En específico la inclusión de personas
con discapacidad, requiere la integralidad de todos los actores funcionando con
sincronía, facultades de educación fortalecidas con un enfoque de educación
crítica y popular, prácticas transformadoras de los y las educadoras
especiales, y otros profesionales de apoyo como psicólogas, y/o orientadores. Colegios
con infraestructura accesible, materiales, propuestas pedagógicas incluyentes,
tecnologías, profesionales formados para acoger la gran diferencia existente
entre los sujetos don discapacidad (Física, motora, sensorial, psicosocial,
intelectual). Así mismo instituciones especializadas públicas y gratuitas para
grupos específicos de niños y niñas con particulares de apoyo, a quienes no les
beneficia la escuela regular.
En
la escuela la inclusión no se puede resumir en participación y desarrollo de
habilidades sociales, lo que desafortunadamente en algunas prácticas se ha
convertido en el estar en el aula, solo y junto al profesor, aislado de los
demás, el niño que se convierte en una carga para la institución y que está
allí por medio de derechos de petición y tutelas adelantadas por su familia. El
lugar en la escuela de niños, niñas y jóvenes con discapacidad debe darse sobre
la base de lograr un rol valorado, esto es que su presencia sea real, que
participe y que aprenda, por lo tanto la formación en docentes, administrativos
y directivos es fundamental, y esta formación debe asumirse por las facultades
que forman profesores, así mismo la presencia de personas especializadas como
docentes de apoyo para los ajustes académicos y la formulación y verdadera
realización de los Piar, acompañado de los profesionales de soporte necesarios:
psicólogos, orientadores, tiflólogos, terapeutas, intérpretes de señas, modelos
lingüísticos, guiados por un formulación de una escuela que de valor a cada uno
de sus estudiantes. Es importante precisar que no se trata de convertir la escuela
en un centro de habilitación y rehabilitación, la escuela es un centro de
aprendizaje y socialización donde se debe sentar las transformaciones
culturales que den lugar a una verdadera inclusión social.
Por
otro lado, el Estado debe garantizar ejercicios interinstitucionales efectivos
y de fácil acceso donde los niños, niñas y jóvenes con discapacidad reciban
atención en salud, y terapéutica oportuna, de calidad y con la frecuencia
necesaria y específica para cada sujeto.
Apoyo a las familias y especialmente a las madres cuidadoras que se ven
entre el dilema de estar con su hijo, incluso “atendiendo las necesidades de
sombra en el colegio” o trabajar.
Desde
la Asociación Distrital de Trabajadores y Trabajadoras de Educación – ADE- en
los pliegos de peticiones desde el año 2007 se viene trabajando en la exigencia
de garantías y condiciones para la educación de niños con necesidades
educativas especiales -NNEE-, llegando a algunos acuerdos con el gobierno de
Colombia Humana con la vinculación de profesionales de apoyo y programas para
algunas instituciones. Sin embargo, la Alcaldía de Enrique Peñalosa a partir de
convenios y resoluciones desatendió a esta población reajustando el parámetro y
dispersando a los niños, niñas y jóvenes en todos los colegios de la Ciudad.
Hoy continuamos reivindicando y exigiendo a la administración distrital los
siguientes aspectos:
1.
La contratación
como planta fija de profesionales idóneos.
2.
La formulación
clara de funciones de estos profesionales en el aula y en la Institución
educativa.
3.
La disminución de
los parámetros.
4.
Una proporción
adecuada de profesionales de apoyo con el número, diversidad y característica
especifica de estudiantes con discapacidad en las instituciones.
5.
Además de a
garantía de una educación pública y de calidad en las facultades de educación y
de formación de profesionales vinculados con procesos de inclusión.
Invitamos
como Colectivo Nuevos Maestros por la Educación - Los Profes, a nutrir estas demandas, a movilizarnos, a
apoyar los pliegos y a generar espacios de discusión con los actores
involucrados, de forma tal que se pueda construir una política en el ámbito
de inclusión educativa que mejore las condiciones, garantice el derecho a la
educación y la dignificación del magisterio.
Bibliografía:
Vásquez-Orjuela (2015). Políticas de inclusión educativa:
una comparación entre Colombia y Chile. Universidad
Católica de Temuco, Escuela de Ciencias de la Salud, Temuco, Chile.
Colombia, Decreto 1421
de 29 de agosto 2017, Ministerio de Educación Nacional.
DOCUMENTO
ELABORADO CON LA COLABORACIÓN DE LA ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA NAIR
TOSCANO.
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